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張男星等:理解OBE:起源、核心與實踐邊界——兼議專業教育的範式轉變

【浏覽字體: 】      發布時間:2020-10-09      來源:高等工程教育研究

  摘要:OBE是一種以學習者爲中心、學習結果爲導向的教育哲學思想,在北美、澳大利亞、南非等國家和地區具有較大的影響力,當前我國高校教學改革也深受OBE理念的影響。高等教育普及化階段之後,構建一種OBE理念下的專業教育模式,將會在專業教育領域引發方法論意義的轉型和質量保障體系的重構。當然,在我國高校踐行OBE需要對其本身的概念與理論適用性有清晰的認知,並努力做好基本教學資源配置等條件保障。
  关键词:OBE 实践边界 专业教育 范式转变
  结果导向的教育(Outcome-based Education, OBE)作为一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育哲学思想,适应普及化阶段高等教育内部结构的需求变化,也是对新高考模式下学生生源结构多元化、生源质量差异大等新问题的应对。同时,人工智能、大数据等新兴信息技术对改变教学组织形式、转变教师角色、实施教学质量的精准识别与监测等带来了可能性。一场以OBE理念为指导的高校专业教育变革正在兴起。
  一、時空梳理:OBE的緣起與演進
  OBE是从由美国学者斯派蒂(Spady, William G)提出,并进行实践总结的一个概念。
  (一)課堂主張發展爲國家戰略。
  20世紀70年代,北美一些州和地區在學校或者學科領域內通過OBE的方式提升學生的學業成就,雖然這些實踐活動也會被貼上掌握學習、結果導向的教學、結果驅動的發展等標簽,但OBE的理念是一致的,即強調所有的學生都可以學習和獲得成功,學校控制成功的條件,可以使成功孕育新的成功。[1]但是在實踐的過程中,對OBE的理解也存在很多混亂和誤解,1994年,提出OBE概念的斯派蒂在其《以結果爲基礎的教育:重要的爭議和答案》一書中明確了OBE的概念、內涵及操作體系。斯派蒂認爲,OBE是指圍繞某一階段學習結束後所有學生能夠獲得的關鍵結果,清楚地聚焦和組織教學活動安排的一種教育模式。這意味著教育活動開始之前就對學生能夠獲得的學習結果有清晰的構想,然後設計課程、組織教學和實施評價確保實現這個學習結果。[2]
  OBE與傳統教育的區別包括:OBE模式運行聚焦于清晰定義的學生學習結果框架,而傳統教育聚焦于課程結構;OBE模式下時間是可選擇的資源,取決于教師和學生的需要,而傳統教育恰好相反,教學安排和日程都是固定的;OBE模式下具有清晰定義的標准,對所有的學生都是標准導向的,而傳統教育中是競爭性的標准,只有少數人能夠獲得成功;OBE模式聚焦于持續提升每個學生的學習或者能力達到畢業前的最高水平,而傳統教育聚焦于學生的考試與測驗。[3]
  20世紀70~90年代期北美和加拿大等地區踐行的OBE實踐範圍涵蓋了幼兒園到高中教育階段。斯派蒂等將90年代的OBE稱之爲爲轉型的OBE,以區別于各地實踐基礎上形成的傳統的OBE、過渡的OBE等教育形態。傳統的OBE很大程度還是聚焦于課程;過渡的OBE開始聚焦于學生獲得自我反思、問題解決等高階能力。轉型的OBE則高度期待所有學生獲得成功,學習結果對學生是較高水平的挑戰;從頂峰成果反向設計課程和教學。[4]
  (二)基礎教育擴展到高等教育。
  21世紀以來,OBE從學習單元、課程等微觀領域逐步擴展到學科、整個K12階段的教育甚至高等教育領域。
  1.高等教育體系的重構。
  隨著基礎教育領域的實施,OBE的支持者要求對高校入學標准進行相應的改革,促進基礎教育與高等教育改革政策的一致性,這對OBE在高等教育領域的實踐帶來影響。[5]如馬拉西亞高等教育部引導國內所有高校實施OBE,按照9條學業標准和7條軟實力標准評價學生的學習結果[6];中國香港大學教育資助委員會2005年通過了成果導向的教學方法,得到大學的支持,成爲高等教育質量提升的重要途徑[7];中國內地也開始按照OBE理念構建國家三級專業質量標准,部分高校按照OBE理念進行教學改革探索。OBE理念下歐洲高等教育體系重構體現在,所有學位都將按照學習結果、工作量、水平、能力和專業來描述,課程也將予以重構。[8]
  2.專業資格認證的升級。
  按照斯派蒂的觀點,專業資格獲得本身就是一種典型的OBE。美國工程教育專業認證領域全面接受了OBE的思想,尤其是強調頂峰成果與反向設計的理念,將其貫穿于工程教育認證標准的始終。[9]爲了解決工程教育與工程行業實踐脫離的問題,美國工程教育範式逐步從工程科學轉向工程實踐,但工程專業認證的標准一直沒有改變。2001年,美國工程與認證委員會(ABET)發布了新的工程標准2000(簡稱“EC2000”),規定了工程專業必須達到的八個維度:學生、專業教育目標、學生學習結果、持續改進、課程、師資、設施和學校支持,其顯著特征是由注重輸入性要素評估轉向輸出性結果評估,規定了11項學生學習結果;從最低標准的質量保證轉向質量的持續改進。[10]《華盛頓協議》作爲工程教育本科專業認證的國際互認協議,很大程度上借鑒了ABET的認證思想和方法,確定了工程專業學生的12條畢業要求,包括工程知識、問題分析、解決方案的設計/開發、調查、現代工具使用、工程師和社會、環境與可持續性、倫理學、個人和團隊合作、交流、項目管理與財務、終身學習等[11],各簽約國根據這些畢業要求反向設計課程及培養計劃等,體現了學習結果導向的特點。2016年,中國成爲《華盛頓協議》的正式成員國,學生中心、結果導向、持續改進的理念也伴隨著中國工程專業認證的發展而成爲影響高校發展與改革的重要理念。
  OBE的提出及在全球範圍內的迅速發展,最主要的因素是適應了從工業化向信息化時代轉變的宏觀社會背景。2010年,斯派蒂等將OBE拓展到終身學習領域,構建了一種未來社會的教育形態,即賦能學習社群(ELGs),致力于培養學生個人幸福感、創新創業能力、溝通與團隊合作能力、職業能力、以及環境可持續性等五大領域的學習結果。[12]2012年,歐盟委員會提出了一項“反思教育”的戰略,要求其成員國關注學生學習結果,關注學生獲得的知識、技術和能力,確保年輕人能夠獲得勞動力市場所需要的技能。[13]
  二、結構化發展:OBE內涵的拓展
  通常國內外學者傾向于將OBE作爲一種理念、教學模式、工程教育模式,關注OBE理念下的課程設計、教學改進等。綜合OBE的緣起與實踐,結合中國當下的高等教育發展與改革實踐,我們認爲,OBE是以學習者爲中心、成果導向、持續改進三個要素的合成;OBE模式的運行機制是自保障、內保障、外保障三個層面質量保障體系的循環;OBE模式的結果是標准化與多樣性的統一。
  (一)OBE的核心理念:三種要素的合成。巴倫(Baron)等(1994)將OBE定義爲基于所有個體都能學習的理念而實施的學生中心、結果導向的設計,OBE是所有學習者都能成功的一種承諾,是給予滿足學習者需求的教育選擇的一種哲學,是持續改進的過程。[14]可以看出,OBE包含了學生中心、結果導向和持續改進的要素,但這三個思想要素是在不斷內涵擴展中集合式地吸納進OBE框架中的。
  首先,OBE吸纳了人本主义心理学以学生为中心的理念。以学习者(学生)为中心是人本主义心理学的主要思想,马斯洛(Abrham H.Maslow)是这一理论流派的创立者,罗杰斯(Rogers. C.R)在其基础上构建了以学习者为中心的学习理论,包括教学原则、教育目的、对教师的要求等,强调最大限度地激发学习者的动机,培养充分适应变化和指导如何学习的个性充分发展的人。[15]斯派蒂(1973)接受了马斯洛的需要层次理论,认为教师的权威性与合法性在降低,应该向学生中心转变,重视教师的兴趣与自我发展。OBE的支持者围绕学生或者学习者进行教学与教育改革设计,教学目标聚焦于学生毕业之后所应该具备的能力,教学内容围绕学生能力培养,师资与教育资源支撑学生学习结果的达成,教学评价对象是学生学习效果,指向学生的未来职业发展。
  其次,成果導向是OBE理念的核心思想要素,其內涵也在不斷拓展中。傳統教育也重視學習結果,OBE強調課程之外的關鍵結果,重視課程與真實生活需求與經驗的聯結。[16]斯派蒂(1994)將OBE的學習結果定義爲“情境中有意義學習的高質量的頂峰成果”,即學習結果的證明是徹底的、完整的;學生學習生涯結束後獲得的頂峰成果;學習成果必須是有意義的學習而不是內容本身;學習結果是在生活情境中需要的能夠走向成功的學習結果。[17]這種學習結果是學習之後確定能做到的事情,而不僅僅是知道或者了解,應該是可視化的、可觀察的。[18]
  最后,持续改进的概念来自于质量管理理论,但OBE本身也包含持续改进的思想要素。斯派蒂(1994)认为戴明(W. Edwards Deming)用深刻复杂的知识全面阐释了组织和产品质量的持续改进的概念。[19]OBE的持续改进体现在运用多样化的教学策略和评价工具来满足学习者的学习需求:根据每个学习者学习需求、愿望、基础等进行教学策略的选择;在根据每个学习者的学习需求进行持续的反思与分析的基础上进行教学设计;教师能够基于最好的理论、研究和分析指导学生和改进教学;有效的教学评价能够运用于学生的实践与学习,为进一步的学习改进提供依据;学习者能够逐步设计自己的学习选择和进行自我评价。[20]总之,持续改进的OBE模式,强调培养目标、毕业要求、课程教学等不同层面上的评价与持续改进,持续改进的效果以学生学习效果的改进与提高作为体现。
  (二)OBE的運行機制:三個循環的保障。
  OBE模式的成功運行需要外部質量保障體系、學校內部質量保障體系和自保障體系三個系統的循環往複。OBE模式在學校內外質量保障體系之外,關鍵是具有一種自保障機制。OBE追求預期目標和活動的一致性,重視反向設計,只要按照OBE模式運行就會形成一種自我保障機制,這種自保障首先體現在自我評價的機制中。斯派蒂(1994)認爲,過渡階段的OBE模式下,學生的學習是自我指導、自我評價的,學生自己創立研究項目,定義參數、標准、實施以及評價等;轉型階段的OBE則是根據學生未來職業意向或者角色定位進行自我指導、自我評價,判斷是否具備了未來生活的能力[21],可以說,這種自我指導、自我評價、自我反思就是一種自組織機制。OBE模式下的自保障機制隱含于專業教學過程中,是對教學活動本身的評價,只要按照OBE理念運行專業教學活動,就自然而然形成一種教學質量保障過程。
  相比较而言,外部质量保障和学校内部的质量保障是有形的組織機構运行的质量保障活动,而自保障则是一种内隐式的保障机制,当然OBE模式的自保障机制运行需要学校教育和专业教学组织的重构,也可以通过学生评教系统、教务管理系统、人才培养方案等有形的方式呈现,是动态的、活性的、开放式的过程。
  (三)OBE的結果要求:標准與多樣的統一。
  OBE的標准化體現在學習者的學習必須體現爲一種重要結果,教育者根據這種預期的結果反向設計教學環節、實施教學策略、進行教學評價。這種標准化的結果導向是OBE思想誕生之初就賦予OBE模式的內涵之一。
  OBE的多樣性體現在學生個體的多樣性、教學策略的多樣性、培養目標的多樣性等方面。OBE致力于所有的人都能成功地學習,也就是在實施OBE的學校,所有的學生都應該獲得一定的學習結果,讓所有學生不管家庭背景、年齡、學習類型、學習成績或者其他因素如何都能有希望獲得成功的學習[22],當然,並不是同時和以同樣的方式獲得成功。[23]學生學習的內容越豐富、多樣,學生能夠發展與成熟所必須的學習和體驗和路徑就越長。[24]學校控制學習條件以保證學生學習結果的導向是一致的,但是在目標、環境、運行機制上都會體現出多樣性的特點,比如工程教育專業認證中會確定學生畢業要求的標准,要求根據學生的畢業要求反向設計人才培養方案、課程大綱等,但是學生的畢業要求強調根據地區的特點、學校的特點、學生的特點予以具體設計。
  總之,演進到今天被廣泛運用于高等教育工程專業認證的OBE,已經不是狹義的結果導向教育,OBE已經形成了一種專業教育體系化理念和行動框架的綜合體,包含了高等教育專業教育的核心思想、運行機制和結果要求。
  三、範式轉變:OBE帶來的專業教育變革
  OBE带来的范式转变是一笔重要的财富,巴克(Joel Barker)将OBE支持者称之为“范式的先行者”。[25]斯派蒂总结传统阶段的OBE、过渡阶段的OBE、转型阶段的OBE以及赋权学习社群的OBE,都细致分析了OBE带来的范式转变。我们认为,OBE给当前我国高校的专业教育中带了如下的范式转变。
  (一)方法論意義的轉型。
  一是從宏大說明到細微考量。傳統教育模式下人才培養方案的制定過程中多從宏觀處著手,從學校人才培養定位和學科發展需求出發制定人才培養目標、培養規格,設計課程體系,實施課程教學,關注課程體系的自我完善和知識覆蓋面,考核評價關注教得怎樣和學得怎樣,相對來說比較籠統,缺少可操作性。OBE模式下的人才培養方案注重根據學校發展定位和教育內外需求確定人才培養目標,形成以學生能力爲核心的畢業要求,根據畢業要求確定課程體系、課程教學和考核評價,後者都用來支撐學生的畢業要求,以畢業要求爲准繩綜合評價人才培養的質量。學生學習成果側重于分析學生的知識、技能、態度和價值觀的轉變,即評價學生學習結果的增值部分,更加注重對學習結果的細微考量,評估方法和策略工具的進步也使得這種細微考量成爲可能。
  二是從單向自閉到關系支撐。傳統教育模式下,專業教學的要素或環節是單一指向、相對封閉,要素與要素、環節與環節之間缺少聯系和支持,難于形成合力。OBE模式下的專業教學將各個要素和環節編織在以學生爲中心的同一個關系網絡中,彼此需要相互支撐、說明、闡釋、證明,各要素或環節就變成了系統的鏈條,共同支撐教學整體,也更容易發現問題。OBE模式下,課程目標覆蓋對應的畢業要求,教學內容和方法支撐課程目標,考核評價考察課程目標的達成,學生考核注重考察學生的學習結果,環環相扣,互相支撐。這種相互支撐也反映在教學方法中,斯派蒂描述一所學校充分開展OBE的特征之一就是具有多種方式的教學策略支撐系統,爲學生提供證明自己成功達到要求的多次機會。[26]
  三是從模糊認定到證據證明。傳統教育模式下,專業教學以課程內容爲導向進行教學與測試,基于課程設計、教學、測試等形成累積性成績,依靠比較性評估學生的學習量或者質量;而OBE致力于實現所有學生獲得良好的學習結果,教學僅爲輔助手段,注重以最終成就審核學習的結果、課程設計、教學和評價,強調明確清晰的學習結果和標准[27],強調客觀證據。OBE模式下的教學過程證據包括考試、小測試、考勤、小組討論、課堂活躍的程度、小組項目成果等所有表現學生能力成長的碎片信息,都需要保留下來作爲學生能力評價的依據,如哥倫比亞大學教育學院收集指標數據包括教師教學效率和課程負荷分析、學生學習結果評價、學生等級分布分析、課程評估、學生滿意度等多項內容。[28]大數據等信息技術使專業質量評價日益擺脫專家觀點等模糊、主觀經驗作爲判斷的依據,也使得教學過程留痕具有了更大可能性。
  四是從線性推進到循環改進。傳統教育模式下教學質量提升的過程是單向度、線性推進的過程,OBE模式實現了從線性推進到循環改進的轉變,注重教學的全過程的持續改進,體現發展主義質量觀、全面質量觀的特點。[29]全面質量管理的理論價值之一就是“能夠識別出高校裏學生、教師、管理者的可持續發展的要求”[30],強調教育和管理服務的可持續提高。OBE模式強調評價—反饋—改進反複循環的持續改進機制,以學生發展和學生的學習結果爲導向,根據社會需求和學習成果要求,反向設計課程、匹配師資和教學資源,通過支撐體系、評價體系,持續改進質量保障系統達成培養目標和學習結果要求。OBE模式下通過周期性評價形成的一套循環往複的評價改進機制,可以保證教學質量水平的提高。
  五是從競爭排他到協作溝通。傳統教育模式下,學生間的關系具有競爭排他性,學生成績依靠比較性評估,強調已經完成的學習量和相對的學習質量,強調競爭性學習,通過評分將學生區分開或者標簽化,將教師與學生、學生與學生之間關系置于一種競爭環境中,學習成功者和學習失敗者之間不可能建立一種和諧互動的關系。OBE模式強調所有學生都能認真學習並取得成功,強調合作式學習,將學生間的競爭轉變爲自我競爭,學生可以持續地挑戰自己,爲達成頂峰成果而合作學習。這種模式可以使學習能力較強者變得更強,使學習能力較弱者得到提升。這種溝通協作也體現在師生關系中,OBE模式下以學生爲中心的教學過程中,教師主要運用示範、診斷、評價等方式引導、協助學生達到預期學習結果。
  (二)質量保障體系重構。
  一是保障主體從專門機構轉向多方協作。OBE模式下質量保障的主體從專門機構轉向多機構聯合,應以高校爲主體組織多方機構聯合進行專業質量的評價與效果反饋。OBE模式下學校、教育者、學習者和家庭等共同承擔學習的責任,如果不將所有的利益相關者作爲每個學習者成功的重要資源,那麽就不是OBE。[31]OBE模式下專業質量的訴求更加多元,學生、教師、家長根據質量評價結果選擇學校和專業,政府和市場將評價結果作爲財政投入和接收畢業生的條件,學校之間根據評價結果進行互相之間的認可與資源共享,單憑單一的專門機構很難對專業質量進行綜合評價。OBE模式下各專業同行專家、教師、學生、畢業生代表、家長代表等都是專業質量的評價者,只是分工有所不同,如教師和學生評價課堂學習結果,教務和教師專業成長機構評價教學和效果,同行專家評價課程大綱和專業培養方案等。目前,我國成立了由高校和相關行業的專家組成的“教育部高等學校教學指導委員會”,可以說建立了多方協作的專業質量評價的組織。
  二是質量評價從教務屬性轉向教育屬性。OBE模式下的專業質量評價不僅屬于教學管理的範疇,而且是教育過程中的一個環節,具有教育的屬性。傳統教育基于學校的安排決定教學的組織形式,而OBE的教學安排應由學習結果決定,基于學生的表現與成就建立學分制,致力所有學生獲得良好的學習結果,教學僅爲輔助手段。[32]從這種意義上來講,傳統意義下的專業質量評價更側重教學管理的屬性,也就是“教務”的概念;而OBE模式下的專業質量評價包括課堂評價、小組評價、作業評價、期末評價等都以學生的學習結果爲中心,具有持續改進的質量提升功能,因而具有了教育屬性。OBE模式下的專業質量評價不僅是教學管理部門的事,而是教育過程利益相關者共同的任務。
  三是質量保障從節點式轉向過程式管理。傳統教育模式中教師對學生的評價以作業和期末考試或論文等終結性評價爲主,學生的學習時間投入、學習主動性等都無法衡量,教學評價體現爲一種“節點式”評價的特點。從廣泛意義上來說,OBE就是持續改進的過程[33],強調過程式管理。學生學習過程中的作業、考試、課堂提問、小組討論、學習日志、個人成長檔案、自評與互評等都要留痕,作爲評價學生學習結果的記錄。大數據技術的發展也爲這種形成性評價的留痕提供了可能性,可以開發和應用針對過程性評價的教學管理系統,發布課程教學大綱,關聯教學內容、考核方式,收發和批改作業等,産生形成性評價,使得專業教學質量實現過程式管理。
  四是質量認定從管理者轉向任課教師。傳統教育以教師教學爲中心,教什麽、怎麽教都是教師說了算,學生只是被動地接受教師的安排來完成學習,而專業教學質量的認定是學校的教務部門的管理者,學生評價的結果也是通過管理者進行總結與反饋。OBE模式下專業質量認定的責任者就從教育教學管理者轉向了教師,教師成爲教學質量的管理主體,教師參與修訂人才培養方案和課程大綱,設計課程體系,選擇教學策略,指導學生學習過程和教學評價,在反思基礎上進行持續改進。所有教學評價是基于老師對學生每門課程的評價,通過講課、作業等各種方式考察學生是否達到課程目標的要求,進而考察是否能夠達到畢業要求中的指標點。總之,OBE模式下教與學的質量評價可以通過授課教師完成。
  五是質量績效從資源投入轉向資源整合。傳統教育中的教學安排由教學日程決定學校、課程、教學過程、資格審核和決策優先權,而OBE強調學校、課程、教學過程、資格審查和決策優先權都應該由學習結果決定,這裏的決策優先權也包括資源配置。OBE模式下的教學質量績效從資源投入轉向資源整合,強調以學生的學習結果爲導向,實現不同課程資源的有機融合,而不再是單純以增加課時爲標志的資源投入。OBE模式下,對應畢業要求指標點較多的專業課需要的課程數量更多,就可以獲得更多教學資源;而對應指標點較弱的課程,可能需要較少課時或者在其他課程中也可以實現,就可以適當刪減課時。OBE模式下的質量績效考察從傳統教育模式增加資源投入爲導向轉向不同課程之間資源的整合。
  四、理解邊界:OBE在三類範疇中的局限
  盡管OBE在學校、地區、國家甚至國際認證領域都展現出其較強的理論生命力,我國高校質量保障和專業質量標准中也將OBE作爲一種指導理念,但是我們必須對OBE有清醒的認識,應該搞清楚其認知、理論及實踐的邊界。
  (一)OBE認知的邊界。
  OBE不等于工程專業認證。工程教育專業認證吸納了OBE以學生爲中心、結果導向、反向設計等理念,並且在美國、國際工程專業認證領域取得了實質性的效果,但是OBE不是工程專業認證,二者有操作意義上的差異:OBE強調人才培養的頂層設計,致力于教育質量的全面提升,實現所有人的學業成功,而工程教育專業認證強調的是實質等效的標准認證,致力于達標;OBE強調學校整體的系統性的改革,強調所有人的參與,而工程專業教育認證過程中多數是認證專業相關的教師參與其中;OBE強調所有教育教學活動的支撐作用,而工程教育專業認證更強調專業課程。
  OBE不是全面質量管理。國內學者常將OBE與全面質量管理、PDCA循環等緊密聯系在一起,但這三者之間有所區別。戴明提出了著名的PDCA循環,強調質量管理過程中計劃、執行、檢查和處理四個階段的循環,全面質量管理理論依據戴明的管理哲學建立起來,在企業界大獲成功,後來也被廣泛運用于高等教育領域。但戴明對全面質量管理理論並不認可,認爲是對其理論觀點的誤解;對基于OBE理念構建的《美國2000年教育戰略》是一種可怕的數量化的目標、測驗、獎勵[34],在追求質量的過程中,他更強調實踐活動的情境與方法的選擇。斯派蒂認爲,戴明以及全面質量管理理論與OBE有密切的聯系,都聚焦于所有個體的成功,鼓勵組織創造條件使個體獲得最好的發展,將組織的複雜性作爲獲得高質量成果的途徑等[35];但OBE更強調依據學校實踐活動情境,針對不同學習者的需求,選擇不同的教學策略與方法,教育産出的目標不是産品,也很難像全面質量管理理論那樣以消費者的視角以及標准化的流程來反觀教育過程。
  (二)OBE理論的邊界。
  任何一種理論都有其本身的局限性繼而産生實踐運用的邊界。20世紀90年代初,美國學校教育的立法者、董事會、管理者等曾質疑OBE是一系列的“自我吹噓的變革”,雖然OBE致力于改變傳統教育存在的不足,但是卻依然伴隨著學業質量的下降、學校犯罪的發生、道德綁架式的教材、心理學化的課程、侵犯隱私的調查以及持續增加的經費投入問題。針對OBE的質疑包括:對學習結果的描述太過模糊,是一種政治正確;對學習結果的評價太過于強調主觀性,很難被客觀地衡量;致力于使學生獲得的高階思維能力是以基礎的知識能力爲基礎的;其理論基礎是布魯姆的掌握學習理論,傾向于強調一種純粹的行爲主義學派的條件反射;課程被寄予了能夠改變感覺、態度、價值等過高的期望;學習結果超出了學校教育的範圍,世界公民這樣的目標需要通過全過程的教育來完成。[36]斯派蒂(1994)將反對者的觀點歸結爲關于什麽是結果、OBE的實質與表征、OBE的內涵、政府的控制與問責、OBE的哲學觀與世界觀、成本與效益、驗證與實驗、標准與成功、教育機會等9個方面,認爲美國社會有組織的反對OBE是受到反對黨政治訴求的影響,曲解了OBE的本質與曆史。[37]這些質疑與批評,在我國高校實踐中也不同程度存在,踐行OBE中産生的許多問題並不僅僅來自于OBE本身,改革受到社會背景條件等限制與制約,任何一種理念下的變革都不能忽視實踐活動本身的複雜性。
  (三)OBE實踐的邊界。
  學校是實施OBE的主體,學校創造和控制條件保障學習者獲得成功,如果不能確保學校將學習者成功置于優先位置,並且爲此提供保障,那麽這樣的教育就不是OBE。學校的主要任務都圍繞學習者進行,致力于促進和重視多樣化,促進決策的多元參與,建立問責機制,踐行民主的原則,創造和堅持一種改革的氛圍,爲學習者提供個性化的學習環境,確保學習者能夠最大化地實現個人潛能,整合與協調各種服務等。高校踐行OBE理念,並獲得更加普遍的驗證與認可,需要學校給予更多條件的支撐:一是OBE實施需要有數量充足、類型豐富、課程設計內容與範圍能夠支撐學生能力培養的課程體系;二是OBE實施的關鍵是教師角色的轉型,從傳統的權威角色轉變爲學生學習的輔助者、共同學習者,從教育管理的邊緣轉向參與人才培養方案、課程大綱的制定等教育活動,從內容導向的教學模式轉向根據學生未來發展、生源特點選擇適合的教學內容、策略與評價方法實現真正的因材施教;三是OBE實施需要運用互聯網、大數據等新興信息技術支撐,記錄學生學習過程以實現證據留痕,精准識別學生的學習模式與問題,促進教育的個性化、精准化、自適應性與普適性;四是OBE實施需要相應的教學資源保障,如充足的高素質的師資隊伍滿足師生互動、小班化教學等教學形式改變的需求;教學空間的升級與改造滿足學生學習過程與結果的需要,將教室轉變爲活躍的、挑戰性的學習環境與學習中心;致力于變革的質量文化等。
  總之,傳統教育的問題難以通過一次改革就能夠解決,OBE帶來的是一次變革專業教育,提升教育質量的方式;沒有一套模板直接應用于某個教育系統中,就直接將其改造爲OBE,OBE需要在我國教育實踐中踐行,面向未來持續改進的質量文化,可能會更讓學校受益。
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Origin , Core and Practical Boundary of OBE: Discussion on Paradigm Change in Professional Certification
Zhang Nanxing , Zhang Lian , Wang Xinfeng , Sun Jihong
  Abstract:  OBE is a learner-centered, outcome-based educational philosophy, which has great influence in North America, Australia, South Africa and other countries and regions. At present, the reform of teaching in HEI of China is also deeply influenced by OBE concept. After the popularization of higher education, the construction of a professional education model under the concept of OBE will lead to the transformation of methodological significance and the reconstruction of quality assurance system in the field of higher education. In Chinese universities, full understanding of OBE and other corresponding implementation conditions, such as teaching resource allocation, can contribute to the implementation of OBE.
  Key Words: OBE; practical boundary; professional education; paradigm change
  (责任编辑  黄小青)
  (作者张男星系上海快三高等教育研究所所长、教授;作者孙继红系上海快三高等教育研究所副所长、副研究员)