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燕學敏等:差異教學課堂模式的理論建構與實踐探索

【浏覽字體: 】      發布時間:2020-10-09      來源:教育理論與實踐

  差異教學課堂模式的理論建構與實踐探索*

  燕学敏 華國棟[1]

  摘要:滿足學生多樣性發展需要是當前教育教學改革的深水區。差異教學經曆多年教育教學改革實驗,繼承因材施教思想,在相關學習理論、建構主義、多元智能理論以及最近發展區理論的指導下,基于我國“學、思、行”的基本教學經驗,總結和提煉了差異教學模式的結構要素和操作流程。該模式以差異教學策略作爲腳手架,綜合考量學生的自主學習和教師的有效教學,三者有機融合,以提高每個孩子最大限度的發展。

  關鍵詞:差異教學模式 理論建構 實踐探索

  近幾年,“走班制”逐漸成爲教育研究領域的新熱點,教育實踐中“走班制”與“講授制”現象並存。但是,無論是走班制還是講授制,如果僅是形式上將學生進行分層、分類或者混合編班,而教學上仍舊停留在“一刀切”、機械化、標准化的操作要求上,沒有著力于學生的智力因素、認知基礎以及學習動機的客觀差異上,發揮每個學生學習的主體性依舊是一句空話。要解決這個問題,必須實施課堂教學的深度改革。調查學情、診斷問題、設計挑戰目標、調整教學內容以及實施多種教學方式,都必須以尊重學生的差異爲教學的動力基礎和可能性條件。所以,基于教育測查和診斷學基礎上的差異教學模式是促進學生最大限度發展的必要條件。

  一、差異教學模式的理論架構

  教學模式是在一定的教學理論指導下,一組相對穩定的教學方法和策略的總稱。在構建差異教學模式的過程中,教育理論研究者、管理者和一線教師高度融合,既發揮理論研究的優勢,夯實理論基礎,高度提煉和總結教學實踐經驗,又在教育實踐中不斷地修正和驗證,所以差異教學模式是在差異教學理論觀點指導下,適應並利用學生差異的一組相對穩定的教學方法和策略。

  構建差異教學模式的理論基礎主要參照兩個方面,一方面是從中國教育現狀出發,努力體現我國因材施教的思想以及教學的最基本經驗,如“溫故而知新”、“學、思、行”相結合等,另一方面也力求體現近、現代的學習理論觀點,如認知主義學習理論(特別是建構主義學習理論)強調學習過程是學生自己主動建構的過程。同時也注意借鑒行爲主義學習理論、人本主義學習理論以及最近發展區理論、掌握學習理論……等等。對個別化教學、分層教學模式、小組合作教學模式的利弊進行客觀分析,力求博采衆長,爲我所用。同時也遵循辯證唯物主義思想方法,實事求是地構建方法體系,靈活地選擇和運用教學模式,以使教學達到最優化。靈活、多樣、綜合、辨證地施用教學模式是差異教學的典型特征。[1]

  在構建差異教學模式的過程中,學生差異是課堂教學的元點是我們始終堅持的基本原則。學生按照自己的學習風格學習,有自由選擇的機會和體驗自主感,充分有效的、多樣的學習活動形式是構建差異教學模式的基本條件。[2]因此,差異教學模式是學生學習模式與教師教學模式的綜合體。差異教學模式在幫助學生獲得信息、思想、技能、價值觀、思維方式及表達方式時,也在教他們如何自主學習。在幫助學生形成自主學習能力的同時,教師也要掌握和熟練運用差異教學模式,並將其作爲探究的工具進行實踐探索。爲了能夠幫助學生和教師建構和形成適合自身的學習和教學模式,差異教學模式爲師生提供了八個課堂教學和學習策略作爲腳手架。

  基于上述考量,差異教學模式有三個層面的架構,學生層面、教師層面和對應策略層面。傳統教學方式認爲學生的認知水平是由教師來測量和診斷,差異教學則發揮學生和教師的潛能和優勢。一方面,學生通過自評和自我調節,縮小與同伴的認知差異,在課堂學習中,通過獨立學習、呈現差異,合作研討、共享差異以及課內外對所學內容的鞏固拓展,達到在各自基礎上最大限度的發展。

  另一方面,教師的教學從學情出發,診斷學生存在的問題,通過鋪墊、反饋矯正等措施,選擇與調節教學內容,綜合運用多樣化的教學方法與手段,通過課內外、校內外教育教學的有機結合,使學生間的差距得到適當調適。[3]

  第三,爲滿足學生不同的需要,促進學生最大限度的發展,幫助教師設計多種不同的學習活動,差異教學模式將差異教學策略作爲教師實施差異教學的腳手架。該策略體系是差異教學的重要內容,它來源于差異教學理論,但更容易操作,是實施差異教學的重要手段和途徑,也更容易被一線的教師所認同和掌握。

  1 差異教學模式的理論架構

  二、學生學習模式的構建

  教学模式内含学习模式。教学中,不仅强调教师教学的主动性,同时也强调学生学习的主动性,强调两者的自我主动性和互动性,以提高教育教学质量的高效和有的放矢,使全体学生在课堂教学活动过程中得到最充分发展。所以这就必须满足3个条件:其一,确保全体学生而不是少数学生的发展;其二,确保学生最充分的发展,包含广度 (知识层面的全面发展)和深度(思想、情感的个性化发展);其三,体现在教学活动过程中,是过程有效和结果有效的整合。[4]要达到上述三个条件,需要班级内每个学生都全身心的投入到学习中来,真正的自主学习必然千姿百态,学生会有不同学习需求。差异教学恰好能够给学生提供自主学习的机会,允许学生根据自己的状态灵活地选择学习材料、学习方法、达到目标的程度和期限,彻底改变“一刀切”、“一锅煮”的教学模式。

  學生自主學習需要分階段、分步驟地實施,對應模式中四個環節。

  1.自我評估,調節差異。建立在教育測查和診斷基礎上的差異教學,要求學生在差異教學理念的引領下,通過自我意識、測查問卷、平時的單元測驗以及家庭作業等常規方式對自己的元認知知識、元認知體驗有意識地進行評估。根據測查的結果,通過制定計劃、實際控制、檢查結果、采取補救措施、尋求幫助和同伴學習來調節與班級內其他同學的差距。確保自己在學習新內容前,盡可能達到學習新知的認知准備水平。

  2.自主獨學,呈現差異。当学生具备了学习新的认知准备后,便可自主学习了。自主独立学习的显著特点即是要在没有他人指导或者帮助下,完成既定的学习任务。这需要教师在课堂教学中创造学生自主独立学习的机会。但是,学习者也要学会自主独立学习的策略,方能保证自主独学的效果。一般情况下,自主独立学习策略有一般与具体之分,一般性的学习策略适合于任何学科的学习,主要包括分解学习目标、管理学习时间、理解学习内容、调控学习时的情绪等;具体学习策略,适用于具体的学习内容,如作笔记、复述、列提纲、作小结、画示意圖等。[5]差异教学进行过长期的实验研究,发现学生要做到自主学习,必须掌握如下学习策略:自我评估和诊断,提取、组织和转换有用信息,设置挑战性目标和做出科学的学习计划,寻求信息,记录簣D嗫兀根据学习结果进行自我奖惩,复述簣D且洌复习笔记、课本、测验题等。掌握这些学习策略不仅可以帮助学生减少对教师的依赖,而且能够明显地提高学习成绩。[6]學生通過自主獨學,呈現自己在某些方面的優勢和劣勢,從而客觀的對待自己的不足,積極尋求教師的同伴的指導和幫助。

  3.尋求幫助,合作探究。學生通過自主獨立學習的過程,充分認識到自己的不足,爲了獲得更大的進步,學生需要在教師的引導下積極尋求教師、同伴和其他成人的幫助。所以,學生在學習中,有自主獨立學習和小組合作探究學習兩種方式。根據學科的實際情況,學生的自主獨立學習可以前置到課前預習,也可以在課堂教學中與小組合作探究穿插運用。合作探究意味著學生由各自獨立的學習走向活動性學習,從習得、記憶、鞏固的學習轉向探究、深思、表達的深度學習。

  同質分層與異質合作是差異教學中小組合作的典型特征。通常情況下,異質合作是小組合作的常態,小組人數一般以3-5人爲宜,初中4人較好,分組時要兼顧學生的學業水平、能力傾向、個性特征等,同時考慮家庭居住比較近的學生盡可能分在一組,以利于課外同學間的互助;性格孤僻的學生盡可能分配在關系融洽、隨和的小組;有小團隊傾向的學生不宜分在同一小組。同質分層強調對能力比較強的學生設計具有挑戰性學習內容,給予他們更大的發展空間和挑戰性學習任務。無論是異質合作抑或是同質分層,小組文化的建設是十分重要的,它關系到探究活動是否順利開展。在合作探究中,挑戰性學習任務的設計是小組合作探究有效開展的關鍵,也是體現教師專業水平的重要環節。在此過程中,差異教學注重學生智力因素和非智力因素的發展,強調建構性學習和高階思維的發展,充分發揮每個學生的優勢潛能,以優帶差,以優促優,實現班級內大多數學生的發展。

  4.鞏固拓展,差異發展。由于學生間的差異很大,不同能力水平的學生對知識的掌握和後期反映效果都有所不同。學生是否真學會了,要在新情境中檢驗運用。作業對學生學習效果的重要性不言而喻。早期教學論研究者凱洛夫、斯米爾諾夫,均將學生的課內外作業與課堂教學放在同等重要的地位上,把作業研究視爲教學論研究的重要方面。美國著名學者庫柏在其《家庭作業》中,對作業的功能和作用了進行詳細的論述。當然,我國的學者也將作業系統作爲教材的重要組成部分。可見,作業對于學生的知識的鞏固、能力的提高都有很重要的促進作用。因此,需要教師在課堂練習、課後作業的布置上根據學生的層次水平、教學的特點,靈活多樣的布置彈性作業。既適應學生當前的水平,又引導他們適度超越。學生要具備積極挑戰難度適中的學習任務,並嘗試用創新的方式表達自己的學習效果,以此最大限度的發展學生的優勢潛能,獲得發展。

  以上四個環節,前一個是後一個的基礎,如沒有自主獨學,合作探究的質量就不高,而後一個環節是前一個環節的必然發展和提升。如合作學習,使每個人在獨立自學基礎上的水平再上一個台階。整個自主學習也是“學、思、行”結合過程。

  三、教師教學模式的構建

  教與學是緊密結合的,學生自主學習的水平,往往決定于教師指導水平,教學模式的構建對應于學生自主學習的四環節。

  1.差異測查,補救鋪墊。

  差異教學把學生的差異作爲教學的元點和歸宿,教師會憑借經驗或者測查獲取所施教對象差異的平均水平,並依此進行教學,這在一定程度上能夠提高班級授課制下的教學效果。然而,個體差異在很多方面的行爲表現都是“情境性”的而非純粹的、穩定的心理傾向表現。平均水平本身並不能使個體差異消失,甚至平均水平並不代表任何一個層次上的學習者,特別是學生差異兩極分化的班級更是如此。[7]建立在測查和診斷基礎上的差異教學要求教師在施教前,必須進行教育臨床診斷。也就是運用心理學、教育學等測查和調查方法技術測查學生個體內和個體間的差異,找到學生的優勢和不足,從而爲他們量身定做教育訓練計劃,促進他們發展。

  對于學習上有特殊需要,特別是在認知基礎上與同伴有相對大的差距的學生,教師要進行課前的指導幫助。掌握學習理論指出,只要給學生提供必要的認知前提行爲,積極的情感前提特性,並提供高質量的教學,學生間的學業成績離差將縮小到10%

  學生在學習新內容之時,不僅存在認知准備方面的差異,同時也存在情感態度方面的差異。有些學生對學習抱有很高的學習熱情,願意學習,另一些學生則與之相反,學習積極性低落,學習動機不強,需要教師想方設法激發學生的學習動機。

  綜上所述,施教前對學生認知准備、情感態度進行測查和分析,教學中正視差異、利用差異、發展差異,把差異當作一種教育資源加以開發和利用,以促進學生的多元發展。

  2.以測查爲基礎,調整教學目標與內容

  根據精確的學習診斷對學生采取有的放矢的促進措施,是未來有效教與學的發展趨勢。

  首先,預設梯度挑戰性學習目標。布魯姆的目標分類學、掌握學習理論以及繼續進步教學要求優質高效學習的先決條件是每個學生的學習目標都在自己的“最近發展區”內,都是對自己已有水平的挑戰與跨越。挑戰性學習目標的基本制定策略是:在了解學生認知准備水平與學習興趣的基礎上,先多後少,從粗到細,預設、調整與動態生成相結合。[8]更爲詳細的方法策略爲:依據課標要求和教材內容,從學科思想方法和學習價值的角度,集思廣益,初步列出基礎性學習目標;分析學生已有水平和現階段思維特點,依據課標的學段目標要求,經過深入討論,研究、篩選、確定針對學生開展深度學習、指向學習中關鍵性問題解決的梯度挑戰目標;與同事、學生共同制定指向高階思維發展的、體現學科本質的、關注學生非智力因素發展的高階學習目標。

  其二,提供自學主題或選擇菜單。

  实践中,学生进入知识发现发展的情境与过程中,学生成为知识发现的“参与者”而不是旁观者,真正有意义的学习才发生。在此过程中,教师需要提供能够进行思维操作簣D庸さ慕萄Р牧希其所蕴含的不只有“知识”,也有让知识得以发生的情感、情绪、价值观、思想过程、思维方式等。围绕“主题”把所学内容组织起来,形成一个紧密联系的知识网络,将有助于学习者形成模式化的知识,加深对知识的记忆和吸纳新知识。同时,又能够促进对知识全面深入地理解,有助于解决问题。

  自學主題的設計方法有圍繞學科核心概念、聯系具體生活實際以及富有挑戰性、能吸引師生感興趣的內容。主題確定後,學生學習的途徑、資料的獲取、分析資料的角度等,都可以因人而異。有時教師也可提供學習的菜單,讓學生從自己情況出發,選擇適合自己的挑戰性的學習任務。

  其三,設計多種學習活動與體驗。

  活動與經驗是學生學習的機制問題,也是誘發學生深度學習的重要手段。學習活動回答“如何學”的問題,是以理解爲基礎的、以問題解決爲目的的意義探究型學習活動。學習活動與體驗的設計,主要規避了將知識“灌輸”、“平移”給學生的風險。[9]

  学习活动设计呈现低结构特点,能够满足共性与个性的需求。关注学生多元智能的倾向,考虑学生的多元智能来设置不同的学习活动进入点,鼓励学生以多种方式表达对知识的理解。给学生提供思考与讨论的时间和空间,便于其深度探究簣D庸ぁ

  其四,有差異的指導學生學習探究。

  只有當學生主動參與學習活動時,才能在自己原有認識的基礎上構建起關于新知的意義,也才能有效應用。在這一對意義探索的艱難旅程中,教師需爲學生、特別是基礎較差的學生搭建必要的“腳手架”,如,問學生“對這個問題你怎麽看?”或“是什麽讓你得出這樣的結論?”,甚至在必要時直接示範解決問題的策略。在這個過程中教師要爲學生提供方法、工具、策略和理念,且這種指導是個性化的、差異化的。讓學生利用這些去交流探討、行動實踐,最終實現對概念、問題的深入理解、創新應用。

  3.多法啓思,突破關鍵

  學生的認知風格不同,學習的方法策略即不同。判斷教師是否開展了差異教學,運用多樣啓思的教學方法還是單一的以教爲主方法是其主要依據之一。每種教學方法手段都有自己的優點與不足,不同學生對不同教學方法適應程度是不一樣的。爲了滿足不同學生的學習需求,教師的多樣啓思方法非常重要。

  多样启思的方法可以从多样化情景、多种学习途径、思维多点切入这几方面考虑。如三维视圖的教学,针对男女生的认知特点,教师从现实生活中的物体培养女生认知立体圖形,允许他们对照实际物体绘制,再逐步过渡到三视圖,最后离开实际物体。男生则思考哪些物件是我们刚刚提到的立体几何形状,并且用flash展示给同学看,他们想到的几何圖形如何从三个方面看,并画在纸上,其实他们已接触三视圖绘制了。

  教学的重点和难点之处,往往是教学关键所在,更需要教师想出各种有效方法加以突破,让每个学生都达到应有的教学要求。在一般情况下,教学难点指对于大多数学生来说理解和掌握起来感觉比较困难的关键性的知识点或容易出现混淆、错误的问题.难点不一定是重点.但有些内容既是难点又是重点。在教材内容的逻辑结构的特定层次中占相对重要的前提判断,也就是在整个知识体系中处于重要地位和突出作用的内容,往往需要教师的点拨和方法指导。学生对这方面知识的掌握一般都比较困难和费时,所以教师要在画龙后再点睛,给所教的知识赋予形象,增强学生对知识的理解簣D且洹

  在這個環節中,教師可以設計小組合作學習的活動。在創設小組時,小組合作的任務具有挑戰性和層次性,應使得作爲一個整體的小組必須一起協同努力才能完成,小組中的每個成員都有不同的優勢潛能,每個成員在完成任務的過程中,均能掌握要求學習的信息和要求掌握的技能,發揮自己的特長,優勢互補。在任務的學習過程中,對個體的評估必須確保任何一名小組成員都負起責任,不得逃避任務,把任務推給別人。

  4.及時反饋,多元評價

  強調及時的大面積的教學反饋,以及時了解學生學習的動態差異和不同學習需要,並對教學及時調整,以適應學生學習的需要。大面積及時反饋和多元評價回答“是否達成了既定目標”“如何達成既定目標”的問題。在教學中教師依據梯度挑戰性學習目標,爲學生的學習活動持續地提供大面積的、清晰的、及時的反饋,以此幫助學生改進學習的過程,包括建立標准並提供反饋。差異教學強調評價應以促進每個學生發展爲目標,在堅持共同的基本要求情況下,對學生多元評價,允許學生用不同方式表達自己學習成果,使不同發展水平學生都能獲得成功,形成積極的自我概念。

  “反饋—調節”機制的應用能使教學活動目標有效達成,否則是“腳踩西瓜皮,滑到哪裏算哪裏”。爲了使教學活動維持在最佳狀態,追求教學的高效益,“調節—反饋”機制的使用是必須的,實際上就是通過及時調控,始終使學生在自己的思維“最近發展區”內活動。

  在“反饋—調節”機制的使用中,非常重要的是學生自我監控的參與,因此這是一個涉及“元認知”的問題,對于提高學生的學科能力,特別是思維能力是至關重要的。反饋信息要注意差異性,調節則要有意識地采取分化性措施。學生學習新知只有在新情境下應用深化,才能真正掌握,這就要求教師精心設計學生作業。在課堂教學設計中,下面幾個方面值得考慮:(1)布置可選擇的作業,滿足不同學生的不同需求。(2)給不同需求的學生提供不同類別的專門幫助。(3)認真考慮學生的個人愛好,機智地將其納入課堂教學。

  四、教學策略是模式的支架體系

  支架式教學的主要目的是爲了培養學生的自主學習能力,最早由布魯納提出,並在20世紀90年代介紹到我國。ReidD.Kim通過研究證明支架式教學是一種適合于差異教學的教學方式。而RogerAzevedo等人發現適應性支架在促進成人自主學習上的效果比固定性支架或沒有支架要好很多。有學者提出支架式教學的三個主要步驟爲判斷學習者當前的發展水平;在最近發展區內爲學習者提供支持、引導和協作;與學習者互動並逐漸將任務轉移,最終撤銷支架。[10]教师的教学也像学生的学习一样,在还没有完全掌握差异教学理念和操作步骤时,需要为教师的高水平教学提供支架,也就是我们常说的“脚手架”,差异教学的策略体系成为教师实施课堂真正变革的阶梯和扶手。在模式的框架圖中,我们将每个环节主要运用的策略附在每个环节下面,以便教师参照(当然有可能也会用到其他策略)。水平较高的教师可以全方位的、不留痕迹的运用差异教学策略,水平中等教师则可以选择几个策略实践和实施,水平较低的教师可以选择一个策略开展教学研究。

  針對客觀存在的個體差異,教師通過運用差異教學策略一方面盡可能縮小過于懸殊的差距,使潛能生得以發展和提高,達到課程標准規定的基本要求;另一方面運用差異教學策略也擴大這種差異,使優秀生更加優異,出類拔萃,真正達成“和而不同”、“同則不繼”的教育目標。課堂中,八個教學策略既有一定的邏輯順序和關系,同時也自成體系,教師在課前、課中和課後均可交叉運用該體系。

  經過不斷反複的實踐檢驗,差異教學模式能促進不同層次、不同類型的學生都得到較好的發展,大面積提高了學生的學習質量,教師在實施模式過程中,教學能力得到很大提升。該模式也得到廣大校長、教師的認可,並以一種相對穩定的結構流程爲大家所熟知和使用。但是,教學有法,教無定法,教學中的預設與生成一直是相伴而生的,對于教學中生成的寶貴資源,需要教師在原有的教師模式的基礎上,有所創新,有所發展,形成新的變式。

  參考文獻:

  [1] 姜智,華國棟.“差異教學”的實質刍議[J].中國教育學刊,20044):52-55.

  [2] 程向陽.差異教學模式及其實踐與反思[J].中國教育學刊,20064):39-42.

  [3] 華國棟.差異教學論[M].北京:教育科學出版社,200118

  [4] 鄧志偉.個性化教學論[M].上海:上海教育出版社,2002 .229.

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  [7] 程向陽.差異教學模式及其實踐與反思[J].中國教育學刊,20064):39-42.

  [8] 郭要紅.挑戰性學習目標的設計及其制定策略[J],課程教材教法,20089:19-23.

  [9] 郭華.深度學習及其意義[J].課程教材教法,201611):25-32.

  [10] Rachel R. Van Der Stuyf, Scaffolding as a Teaching Strategy [J] Adolescent Learning and Development, Section 0500A-Fall 2002.12-15.

   

  

  Theoretical construction and practical exploration of models different teaching

  Yan xuemin Hua guodong

  Teacher Development InstituteNational Institute of Education Sciences, Beijing, 100088, China

  Abstract:  Meeting the needs of students' diversified development is important problem of current education and teaching reform. The reform of differential teaching has been carried out for many years. It inheritanced thought of teaching students based on their aptitude and the relevant learning theory. It was developed on the basis of Chinese teaching experience of "study and thinking and action". It summarized and extracted the difference structure elements of teaching mode and operation process. This model takes the difference teaching strategy as the scaffold, comprehensively considers the student's independent study and the teacher's effective teaching in order to improve each child maximum limit development.

  Key words: difference teaching model; theoretical construction; practical exploration

  (作者系上海快三教师发展研究所副研究员)  

  

*本文系北京市教育科學“十二五”規劃2015年重點課題(優先關注)“基礎教育學校課堂教學實驗研究”(課題批准號:ABA15009)基金課題階段成果之一。 

[1]作者簡介:燕學敏,1975年生,女,西北大学数理科学学院博士,上海快三教师发展研究所副研究员,主要从事差异教学、数学教育、教师教育研究;華國棟,1947年生,男,上海快三研究员,主要从事差异教学研究。